Artigo: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO E ESCOLA DEMOCRÁTICA.

POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO E ESCOLA DEMOCRÁTICA

Rodrigo BASTOS[1]

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo compreender o caminhar das políticas públicas em educação que visam a construção de uma escola democrática, analisando o caminho histórico da educação brasileira no período de redemocratização, observando como no processo de pós-ditadura contribuiu para o desenvolvimento de novas políticas educacionais.

PALAVRAS CHAVE: Políticas públicas; educação contemporânea; escola democrática.

1.    INTRODUÇÃO

Tenho como objetivo neste artigo analisar o caminho histórico da educação brasileira no período de redemocratização até a contemporaneidade, observando como no processo de pós-ditadura contribuiu para o desenvolvimento de novas políticas educacionais. Seguindo leis, emendas, projetos e constituições, os movimentos buscaram um novo preceito de educação, mais democrático.

A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 são consideradas pontos marcantes a favor da educação. Também consideramos posturas ideológicas que foram adotadas na elaboração de tais leis e na execução da educação atual, que é a ideologia neoliberal, analisando-a e questionando-a em seus pontos positivos e negativos para a educação contemporânea.

Por fim tratarei sobre como o modelo ideológico neoliberal, amparado por leis e políticas públicas, é adotado até hoje nas escolas públicas, desfavorecendo a educação de qualidade nessas instituições de ensino ao comparar-se a instituições privadas.

Além disso, analisaremos os problemas citados enfatizando sobre a subversão do professor como uma das possibilidades, trazendo como eixo de discussão política Paulo Freire (2013).

2.    EDUCAÇÃO NO BRASIL NO PERÍODO DE REDEMOCRATIZAÇÃO

O sistema educacional do período da ditadura militar tinha como uma das suas principais características a arbitrariedade, considerando todo movimento que pregasse uma educação popular, fora dos padrões pré-estabelecidos pelos generais, como um movimento subversivo.

Além disso, a questão tecnicista, para a formação de mão-de-obra qualificada para o trabalho nas indústrias, era mais um dos fatores preponderantes nesse período. Ao final deste, outras relações começam a serem criadas tanto política, quanto social, e o Brasil inicia um caminhar para o movimento de redemocratização, que trouxe avanços e, de certa forma, alguns retrocessos para o sistema educacional.

Segundo Aranha (2006a), o regime militar, implantado em 1964, no início dos anos 1980 começa a perder forças e a democracia gradualmente ganha espaço no cenário nacional. Em 1985 temos o primeiro governo civil pós-ditadura, mas por meio de eleição indireta, assumindo José Sarney, vice de Tancredo Neves, que morreu antes do mandato.

Para Ghiraldelli (2009), desde 1982 buscou-se realizar políticas educacionais mais democráticas e essa educação foi de autoria do PFL (Partido de Frente Liberal). O deputado Marco Maciel foi o primeiro ministro da educação neste governo. Ele contou com um grande apoio popular, isso graças aos benefícios que o novo plano econômico, o Plano Cruzado, trazia ao país, principalmente com a baixa na inflação. “No seu primeiro ano de funcionamento, tal plano teve sucesso e deu à aliança PMDB-PFL um grande prestígio” (GHIRALDELLI, 2009, p. 167).

No entanto, a política era pouco criativa e deu sequência à remendos técnicos, afetando toda a área do governo, inclusive o Ministério da Educação. Essa gestão era de José Sarney e terminou de forma triste, porque em seu último ano de governo houve uma alta inflacionária nunca vista antes e, consequentemente colocou outras forças sociais no centro das eleições. Aproveitando da ocasião, um jovem político do Estado de Alagoas entra em cena, Fernando Collor de Mello que, ajudado pela poderosa Rede Globo de Televisão, derrotou candidatos que haviam ganhado prestígio na luta contra a Ditadura Militar e assumiu o Executivo em 1990, conforme diz GHIRALDELLI, 2009.

Seu tempo no governo deixou o país arruinado, visto que, confiscou a poupança de todos os brasileiros, promovendo recessão econômica. Sendo sua resposta como a única medida correta para conter a inflação da gestão anterior, provocou falência de empresários e o desemprego, prejudicando inclusive o MEC (Ministério da Educação e Cultura). Segundo Ghiraldelli (2009, p. 168), “no meio dessa política caótica, investiu contra setores de fomento à investigação científica, como o CNPq e a CAPES, até então bem organizados. Sua política educacional foi conturbada e improdutiva [...]”.

De acordo com Ghiraldelli (2009), Itamar Franco assumiu em 1992 o posto de Collor, quando o mesmo foi destituído do cargo por Impeachment. O período de Itamar foi de reorganização estatal, tentando recriar o MEC (Ministério da Educação e Cultura), do ponto de vista legal. Também chamou várias forças para compor seu corpo de ministros tentando buscar um governo mais amplo, o número maior de ministros veio do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), que já vigiava o governo de Collor desde o começo de sua crise.

Sobre a educação fica evidente, na década de 1980, o fracasso da reforma da LDB nº 5.692/71e a Lei 7.044/82 que “dispensava as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, retomando a ênfase na formação geral.” (ARANHA, 2006a, p. 320). Um dos pontos debatidos foi o retorno da disciplina de Filosofia na grade escolar que, mesmo sendo implantada de forma optativa, mostra-se um grande avanço pela luta e pressão social por melhorias na educação. Conforme relata Aranha (2006a, p. 320):

Pelo parecer n°342/82do Conselho Federal da Educação deu-se um tímido recomeço em que a Filosofia ressurgia como disciplina optativa. Nesse processo todo, nada foi conseguido sem esforço, mas com trabalho intenso e pressão da sociedade civil.

Quanto à situação dos profissionais da educação, de acordo com a autora, foram realizadas mobilizações em vários estados, que datam desde 1978, a fim de recuperar as perdas salariais, além da luta para regulamentar a carreira do magistério e condições dignas para exercer a profissão. Dessa forma, com a análise das consequências da ditadura, era preciso “[...] não só urgente valorização do magistério, mas a necessária recuperação da escola pública, aviltada e enfraquecida naqueles anos todos.” (Ibidem, 2006a, p.321)

Nesse contexto, surgem iniciativas oficiais pós-ditadura, com a finalidade de solucionar os problemas do ensino público e destacar medidas para reverter a situação e, para isso “era preciso buscar situações corajosas e não meramente paliativas ou eleitorais” (Ibidem,2006a, p.321).

Sendo assim, vemos que a problemática educacional gerada pelos governos ditatoriais resultou em movimentos ideológicos que buscavam a reestruturação de um modelo escolar voltado aos preceitos da redemocratização.

Três grandes ações foram realizadas no período pós-ditadura e que tiveram grandes repercussões nesse período, dentre elas vemos: os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams); Programa de Formação Integral da Criança (Profic), que pretendia “oferecer jornada de tempo integral para as classes de 1º grau, com o intuito de resolver problemas de evasão e de repetência”; e os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), que graças aos prédios monumentais produzidos por Oscar Niemeyer, construídos com blocos pré-fabricados, podia-se “acomodar mil crianças em horário integral em dois turnos” (ARANHA, 2006a, p. 322).

Outro problema grave para a educação pública foi a falta de continuidade dos projetos educacionais, visto que a cada mudança de gestão governamental, mudam-se também as políticas educacionais, o que dificulta estabelecer diretrizes pedagógicas, como afirma Cunha (1995, apud Aranha, 2006a, p.323):

Os padrões de gestão da rede pública que prevalecem são os que, à falta de melhor denominação , chamo de administração ‘zigue-zague’:as mais diferentes razões fazem com que cada secretário de Educação tenha seu plano de carreira, a sua proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades, assim os planos de carreira, as propostas curriculares, a arquitetura escolar e as prioridades mudam a cada quatro anos, frequentemente até mais rápido, já que nem todos permanecem à frente da secretaria durante todo o mandato do governador ou do prefeito.

Portanto, podemos dizer que a educação brasileira no período da redemocratização caminhou muito no que diz respeito às leis, aos movimentos idealizadores de reformas educacionais e ao acesso à educação para a população, mas, mesmo assim, todos esses esforços não atingiram efetivamente o esperado, principalmente no âmbito democrático da escola, haja vista toda efervescência sobre a ruptura ditatorial e renascimento de padrões democráticos no país. A educação transformou-se muito mais em uma ferramenta política, que segue interesses partidários, o que acabou por destruir todos os ideais propostos em torno da educação.

3.    A CONSTITUIÇÃO DE 1988

Com a democratização do país, em 1985, houve a eleição de uma nova Assembleia Nacional Constituinte, onde um novo Parlamento deveria produzir a nova Carta Magna juntamente com a Constituição imposta ao Brasil, com isso houve mudanças e surgiu a Constituição Federal de 1988. Conforme Ghiraldelli (2009, p. 169):

Na carta Magna de 1988, a Educação não veio contemplada apenas no seu local próprio, no tópico específico destinado a ela, mas apareceu também espalhada em outros tópicos. Assim, no título sobre direitos e garantias fundamentais, a Educação apareceu como um direito social, junto da saúde, do trabalho, do lazer, da segurança, da previdência social, da proteção à maternidade e à infância, da assistência aos desamparados (artigo 6º).  Também no capítulo sobre a família, a criança, o adolescente e o idoso, a Educação foi incluída. A constituição determinou ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente o direito à Educação como uma prioridade em relação a outros direitos.

De acordo com o autor, na parte própria destinada à Educação, foi mencionado o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. O ensino passou a ser obrigatório, gratuito, público e laico fornecido pelo Estado, só que, por não poder legislar mais a fundo sobre a educação, propôs-se que fosse elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996).

Além disso, criaram também várias versões da LDB, mas o resultado até então tinha sido uma mescla entre o projeto que ouviu a população e o do Senador Darcy Ribeiro onde havia divergências relacionadas ao ensino. Enquanto o texto da constituição (Art. 208, inciso VII, § 1º) frisava “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”, a LDB mantinha a seguinte escrita: “o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo” (artigo 5º). “Todavia, de resto, muitos pontos da LDB de 1996 se apresentaram positivos no sentido da melhoria de certas condições da educação” (GHIRALDELLI, 2009, p. 172). Ambos os documentos não tratavam sobre escola democrática, mas sim uma abertura democrática da escola, ou seja, escola que atende todos de forma igual, não uma escola que escuta os anseios do povo.

            Oliveira (1999, p.2) afirma que “o artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos seguintes termos”:

O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Ao analisarmos os deveres do Estado sobre a educação, exposto na Constituição de 1988, é possível perceber certa preocupação com a consolidação do ensino obrigatório e gratuito a todos, que promoveria assim igualdade de condições e desenvolvimento escolar.

Porém, Aranha (2006a), ao analisar o desenvolvimento da LDB 9.394/96 nos atenta ao fato do projeto ser vago demais, principalmente no que diz respeito à educação pública de qualidade, além de mostrar certo tom de autoritarismo em sua execução, já que conselhos deliberativos, poderiamrepresentar interesses e anseios de alas sociais, fazendo a LDB algo mais democrático, não foram convocados para auxiliar na elaboração.

[...] criticado por ser vago demais, omisso com relação a educação pública de qualidade e autoritário em sua elaboração, pois privilegiou o arbítrio do Poder Executivo, e dispensou as funções deliberativas de um Conselho Nacional com representantes do governo e da sociedade (ARANHA, 2006a, p. 325).

A autora esclarece que, mesmo a constituição vigente tendo como principais focos a igualdade de condições e direitos, a LDB 9.394/96 perde-se em contradições, as quais a tornam vaga demais para atender os objetivos constitucionais. Enquanto a educação não se desvincular dos valores e objetivos neoliberais, que pregam o Estado mínimo e entendem os investimentos em educação pública como gastos desnecessários para o desenvolvimento da nação, a escola brasileira continuará sendo utilizada como divisor de águas na hierarquia social vigente, oferecendo escolas e ensino de baixa qualidade para o povo, mantendo-o em situação subalterna e à mercê das classes dominantes, enquanto a elite paga para receber educação de qualidade, que a perpetuará no poder.

4.    LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDBEN 9.394/96

O projeto de LDBEN nº 9.394/96, proposto pelo senador Darcy Ribeiro, que foi discutido e aprovado em 20 de dezembro de 1996, segundo Aranha (2006a, p.325-326), resultou na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, ao analisarmos alguns pontos pautando-se na autora, entendemos que merecem destaque as seguintes observações:

§  Quanto à educação profissional, esta não se encontra relacionada de forma obrigatória à escola regular. Com a análise dos Artigos 36, parágrafo 4°: “a preparação geral para o trabalho e facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional” (Ibidem, 2006a, p.325).

§  Quanto à distribuição dos recursos públicos, no Artigo 77, a lei regulamenta a destinação das verbas apenas para as escolas públicas, podendo também atender a “escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, desde que comprovem finalidade não lucrativa” (Ibidem, 2006a, p.325). Também oferece recursos para bolsas de estudo, destinados a alunos da educação básica de baixa renda, quando a rede pública não disponibilizar vagas.

§  Para a formação de profissionais da educação básica, os Artigos 62 e 63 determinam “a exigência de curso de nível superior, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, para substituir o curso de magistério e nível médio” (Ibidem, 2006a, p.326), e ainda propostas de formação continuada e valorização do professor.

§  No Artigo 23, pode-se perceber o aspecto flexível da lei, permitindo que a educação básica se organize “em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, etc., o que supõe a ampla autonomia de cada escola, desde que tenha em vista a avaliação da aprendizagem” (Ibidem,2006a, p.326).

De acordo com os estudos de Ghiraldelli (2009) outro ponto importante da LDBEN nº 9.394/96 foi sobre o que deve ou não deve ser ensinado nas escolas, dizendo que é para haver um núcleo comum para todo o território nacional, com partes diversificadas e, devido a isso, surge no Ministério da Educação os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que abordam sobre cada tema determinado. A educação no período de redemocratização, portanto, continua preocupada com a integração do indivíduo ao meio social a partir de padrões pré-estabelecidos, não dando margem para o mesmo, seja ele educando ou representante da comunidade escolar apresentar o que espera da entidade.

Além disso,Aranha (2006ª, p.325) afirma que a LDB foi “acusada de ser neoliberal, por não garantir a esperada democratização da educação, sobretudo porque o Estado delegou ao setor privado grande parte de suas obrigações”. Isso faz com que a educação no país, principalmente a técnica, atenda exclusivamente os anseios das alas econômicas do país, tirando do povo uma educação com fundo transformador de condições sociais, mantendo-o as margens da hierarquia social.

Silva (2010) diz que enquanto o povo aprende nas escolas públicas a trabalhar, o filho da elite é ensinado a comandar, a assumir os cargos de chefia. Dessa forma, segundo o autor, a escola contribui para esse processo não somente pelas disciplinas abordadas no currículo, como também através da “reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista”. (SILVA, 2010, p.33).

Isso significa, segundo o autor, que o Estado perdeu, propositalmente ou não, a oportunidade de realizar efetivamente ações que possibilitariam a educação escolar e atender aos objetivos democráticos estabelecidos na Constituição de 1988 e na LDBEN nº 9.394/96.

Mais uma vez deixamos escapar a oportunidade de traçar as coordenadas e criar os mecanismos que viabilizassem a construção de um sistema nacional de educação aberto, abrangente, sólido e adequado as necessidades e aspirações da população brasileira em seu conjunto. (Ibidem, 2008, p. 229)

           Outro ponto relevante contemplado pelo autor seria quanto às transformações da estrutura educacional, apontando que a LDB: “embora não tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direção da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira, ele, de si, não impede que isso venha a ocorrer” (Ibidem, 2008, p. 238), o que nos dá, ainda, um pouco de esperança com relação a possíveis mudanças na postura educacional, bastando apenas que os ideais neoliberais de Estado mínimo e redução de custos com a educação deixassem de ser predominantes no que diz respeito ao custo-benefício das instituições públicas escolares. Para isso,

A abertura de perspectivas para a efetivação dessa possibilidade depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade política capaz de transpor os limites que marcam a conjuntura presente. Enquanto prevalecer na política educacional a orientação de caráter neoliberal, a estratégia da resistência ativa será nossa arma de luta. Com ela nos empenharemos em construir uma nova relação hegemônica que viabilize as transformações indispensáveis para adequar a educação às necessidades e aspirações da população brasileira. (Ibidem, 2008, p. 238)

Com a análise das posições de Aranha (2006ª) e Saviani (2008) sobre a nova LDB, fica evidente a postura do Estado neoliberal com relação à educação, onde este procura transferir ou compartilhar a responsabilidade para outros setores, privada ou não-governamental, diminuindo custos e investimentos públicos.

A questão da educação pública e de qualidade, que atenda de forma satisfatória a todos os cidadãos brasileiros, pode até ser citada ao longo da LDB, mas os valores neoliberais que nela ainda estão inseridos não desvinculam a educação dos interesses econômicos vigentes, fazendo com que o Estado preocupe-se muitas vezes mais com a redução de gastos do que com a qualidade do ensino.

5.    O LIBERALISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Logo após a Constituição de 1988, juntamente com a preparação da LDB, houve diversos debates sobre uma nova lei que pudesse ser colocada em prática (introduzindo assim a democratização do espaço escolar), com isso surge várias entidades sindicais, científicas, estudantis, enfim, segmentos relacionados à educação.

Esses acontecimentos foram frutos de confrontos entre Estado e sociedade civil. Outro aspecto importante a ser destacado está na Lei nº 10.172/2001, quanto à implantação doPNE (Plano Nacional de Educação), em que os municípios deveriam elaborar seus próprios planos de acordo com sua região. “A tramitação dessa lei partiu de dois projetos, um do MEC e outro da sociedade civil, nos quais novamente se manifestaram conflitos de interesses.” (ARANHA, 2006b, p. 298)

Novas providências foram tomadas na década de 90, tais como: a formação de professores para educação à distância, a reforma curricular nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e nas DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), os sistemas de avaliações (SAEB, ENEM e Provão), providências estas que foram influenciadas por organismos internacionais, só que sem considerar a contribuição de entidades nacionais, como as pesquisas realizadas em universidades, por exemplo.

De acordo com Aranha (2006b) o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental) também não fugiu dessa influência, uma vez que veio com o propósito de financiar, através de verbas, o ensino fundamental nas três esferas (federal, estadual e municipal), porém ele não aumentou, apenas redistribuiu entre os municípios mais pobres, conforme orientação do Banco Mundial.

O que não deixa de ser verdade, mas constrangedor, quando se descobre se tratar, entre outros, de municípios do Nordeste em que os salários mensais eram tão baixos que, ainda com o aumento, os valores continuam irrisórios. (ARANHA, 2006b, p. 299)

Conforme diz Aranha (2006b), em 1960, Anísio Teixeira propôs um piso mínimo salarial para professores, na medida em que se preocupava com a qualidade do trabalho docente, conseguindo aumentar em 7% o PIB (Produto Interno Bruto), sendo que em outros países o investimento foi maior. Isso deixa claro quanto desconsiderada tem sido a educação para o Brasil, não sendo vista como meta prioritária. “Porque apenas assim poderemos perceber o fosso que nos separa de uma verdadeira revolução no ensino que o torne universal, gratuito e de qualidade” (ARANHA, 2006b, p. 299).

A autora ainda nos mostra que, com a promulgação da LDB de 1996, a formação de professores para educação básica obteve avanço, como mostra nos artigos 62º e 63º, ao se referir à exigência de um curso de nível superior, graduação plena em universidades e institutos, substituindo o antigo Magistério (Normal). Houve um progresso quanto a cursos de educação continuada, no entanto algumas dúvidas quanto à exceção de que na educação infantil e fundamental I, continuasse sendo oferecida a modalidade normal, não deixando claro onde seria permitida isso.

Portanto, podemos concluir que é preciso investir sempre na formação inicial e continuada dos professores, garantindo também uma melhor remuneração ao seu trabalho, pois na atual sociedade temos visto a constante desvalorização do profissional da educação fazendo com que muitos desistam da profissão.

Ao analisarmos tal problemática que cerca a educação brasileira (considerando a desvalorização da profissão e do âmbito escolar), pensamos na questão ideológica e nas disputas de interesses e objetivos traçados para a educação nas escolas, analisando a trajetória histórica da educação do país, nota-se maior efervescência ideológica principalmente no século XX, que ainda se perpetua na contemporaneidade. Conforme cita Aranha (2006b, p.295):

O século XX foi especialmente fecundo em teorias pedagógicas, voltadas para ênfases diversas, entre as quais, o aperfeiçoamento dos procedimentos de alfabetização e de aprendizagem, a universalização da oferta de vagas ou a defesa da escola unitária.

Porém, o pluralismo de ideias e interesses desse período fizeram com que, ainda hoje, algumas ideologias se sobressaíssem. Analisaremos, sem muito aprofundamento algumas delas, pois mesmo não sendo o tema principal do trabalho, tais vertentes ideológicas caminham quase que inseparavelmente aos objetivos que determinadas classes sociais tem em relação a educação.

Pensaremos primeiro sobre a ideologia liberal, adotada pelos países ditos de primeiro mundo, como Estados Unidos da América e outros países da Europa (como Alemanha, Inglaterra, França, entre outros). Foram estes os precursores do modelo educacional que conhecemos, e conforme Aranha (2006b) nos atenta possuem as seguintes características:

De maneira geral podemos dizer que a educação liberal reflete os ideais da burguesia e enfatiza o individualismo e o espírito de liberdade. A valorização da capacidade de autonomia e de conhecimento racional, otimismo em relação à possibilidade de a razão humana transformar o mundo. (ARANHA, 2006b, p. 194)

Conforme a autora, entendemos que a valoração dos ideais individualistas e do espírito de liberdade, principalmente liberdade econômica, faz com que os liberais enfatizem o trabalho do indivíduo, aparentemente acreditando que todos, originalmente, possuem as mesmas condições de progredir e superar os obstáculos, já que isso dependerá quase que exclusivamente da capacidade racional do ser.

Pensando no Estado democrático implantado pelos liberais, conforme nos atenta Aranha (2006b), tivemos muitos avanços, como a criação das escolas públicas gratuitas para a população, entretanto a implantação dessas instituições, nos ambientes liberais, preocupa-se muito mais com a questão da ampliação de oferta, atendendo ao direito de todos ao ensino, mas deixa-se em segundo plano a questão da educação de qualidade, sendo esse um dos, se não o maior, ponto de desigualdade escolar.

Nesse aspecto enfatiza-se que:

No século XIX os Estados Unidos e vários países da Europa conseguiram implantar a escola pública, laica e gratuita. Desde então, os esforços tem sido o de ampliação da oferta, embora nos países periféricos, como no Brasil, ainda sejam registrados altos níveis de exclusão. Daí a demanda de uma legislação para sistematizar e democratizar o ensino, de verbas que viabilizem o trabalho dos professores, de educação com qualidade extensiva a todos. Mas, bem sabemos, nas sociedades liberais o ensino de qualidade tem permanecido elitista, restrito a poucos. (Ibidem, 2006b, p. 296)

Para a autora no estado democrático, onde todo indivíduo, teoricamente, tem os mesmos direitos e deveres, a questão da escola pública, assim como toda instituição estatal (pensando no ponto de vista liberal) mostra-se cada vez mais inclinado ao fracasso, este aparentemente premeditado, visando assim manter o status quo vigente, ou seja, mantendo o rico como rico e pobre como pobre.

A oferta de escola para todos, sem genuína abertura democrática para a troca de ideias (isso em diversos âmbitos, e em especial o das comunidades escolares), nada mais é do que uma máscara de igualdade, e a escola privada, seguindo esse modelo, sempre se sobressairá na função educacional, pois esta sim defende um interesse e um objetivo, o das classes dominantes.

[...] As propostas de privatização global do ensino, porém, encontram objeções, sobretudo porque, nas sociedades de economia de mercado, existe o risco de se visar mais ao lucro e não aos interesses educacionais, além de se restringir o acesso aos que não podem pagar. (Ibidem, 2006b, p. 296)

Tal crítica de Aranha (2006b), foi bem embasada principalmente pelos anarquistas vindos de países europeus para o Brasil no século XX que, contrários inclusive a intervenção estatal e de instituições não governamentais a educação, criavam suas próprias escolas no país, que sem seguir padrões curriculares pré-determinados por governantes, desenvolviam um trabalho que visava promover nas classes populares o espírito que consideravam genuinamente revolucionário e auto libertador.

Com a vinda dos imigrantes, sobretudo italianos e espanhóis, as ideias anarquistas fertilizaram o movimento operário com a organização sindical e a divulgação das concepções libertárias por meio de jornais e outras atividades culturais, como centros de estudos, bibliotecas e escolas, que floresceram principalmente nas primeiras décadas do século XX. [...] Contrários à intervenção do Estado e da Igreja, esses anarquistas criaram diversas escolas espalhadas pelo país [...] No final da década de 1910, intensificou-se a repressão ao movimento operário e, consequentemente, à livre expressão dos ideais libertários. (Ibidem, 2006b, p.251)

Observamos, desta forma, que a postura dos anarquistas em relação a educação popular, seria mostrar ao povo como se libertar das amarras que o falso liberalismo os oferecia, nos atentando que:

[...] sempre denunciaram o beco sem saída que significava a mediação do Estado. [...] Para eles, o Estado liberal, embora prometa, jamais investirá de fato na educação para todos, pois isso daria chances à população de tomar consciência clara da desigual distribuição dos bens produzidos. (Ibidem, 2006b, p. 296)

6.    ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PERÍODO

Observamos que as restrições governamentais não se baseiam em reformas que contemplem a qualidade da educação e nem mesmo a inclusão de todas as classes sociais, sejam eles quaisquer segmentos, e embora estiver incluído na escola, não significa ter a garantia dá permanência e nem do acesso ao conhecimento.

            Cada vez mais vemos confirmar-se o distanciamento existente entre a escola pública e privada, o distanciamento ao acesso das classes minoritárias à qualidade educacional. Nem mesmo as leis e reformas estão sendo suficientes para diminuir essa distância, já que estão pautadas em um modelo estritamente neoliberal.

7.    Olhar crítico para a educação brasileira e as políticas públicas voltadas a ela no ensino contemporâneo.

Entendendo que não podemos contar com a boa vontade das elites que governam o país e detém o poderio ideológico da educação é importante pensar que está na mão dos educadores buscarem meios que subvertem as práticas educacionais vigentes, e assim aplicar genuinamente uma educação democrática e democratizante.

Freire (2013) em sua obra Pedagogia do Oprimido reflete sobre um modelo pedagógico que segue um novo olhar sobre o relacionamento entre professor, estudante e sociedade, enfatizando que o contato entre educador e educando apresenta um conteúdo quase morto, sem diálogos e fixado na estrutura da educação liberal. A ênfase está no educador “encher” os educandos de conteúdo, dissertando algo alheio as suas experiências. Segundo Freire (2013, p. 80):

Por isto mesmo é que uma das características desta educação dissertadora é a “sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém [...]

Essa narração, nada mais é do que uma memorização mecânica do conteúdo, onde educadores realizam apenas um ato de depositar. Tal ato da educação bancária, que favorece quase que exclusivamente essa memorização mecânica, deixa de lado a subjetividade do aluno, e assim, sua capacidade de desenvolver argumentos críticos sobre o assunto estudado. Não é preciso ensinar a pensar, questionar e debater, mas sim memorizar e executar de forma mecânica e sistêmica.

 Segundo Freire (2013), no lugar da comunicação, entram os “comunicados”, meros depósitos para que memorizem e repitam pacientemente. Daí surge a concepção “bancária” da educação, em decorrência do que se oferece aos educandos (depósito, guardar, arquivar). Assim,

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (Ibidem, 2013, p. 81)

Segundo o autor, essa visão bancária minimiza os educandos, estimulando os opressores a satisfazer seus interesses em transformar a mentalidade dos oprimidos, adaptando-os a uma situação de dominação, ou seja, desfavorece qualquer pratica democrática da educação. Os oprimidos são marginalizados e tratados como se estivessem fora, mas a verdade é que sempre estiveram dentro; a solução está apenas em integrá-los para que não sejam “assistidos”, mas que possam tornar “seres para si”.

Como visto anteriormente a LDB 9.394/96, elaborada por Darcy Ribeiro, foi acusada de neoliberal por preocupar-se mais com a situação econômica do país do que com a qualidade de ensino. Conforme Aranha (2006a, p.323) ao nos atentar que a elaboração do projeto de lei seguia um padrão de “alto investimento requerido provocaria uma distorção, ao concentrar recursos para poucos, desqualificando o ensino da maioria”, nos permitindo concluir que, mesmo pensando em uma educação inclusiva, que atenda a todos, a ideia proposta pelo sistema é que o aluno frequente a escola.

Seguindo essa lógica, o aluno que tem a oportunidade de frequentar a escola pública estaria usufruindo do mesmo direito do aluno que frequenta a escola privada, mas como Aranha (2006b) já havia afirmado, a ideia dos liberais está muito mais voltada na questão da ampliação de oferta e atender ao básico de frequentar o espaço escolar do que fornecer educação de qualidade a todos.

Analisado a constituição de 1988, Art. 206, vigente até então, vemos que o primeiro tópico, “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, está diretamente ligado ao argumento de Aranha (2006b) citado anteriormente. O objetivo primário é igualar o acesso à escola, mas o fracasso escolar mostra-se evidente, quase que de forma planejada, quando consideramos as condições e estruturas dadas aos espaços públicos de ensino, que sem recursos financeiros e matérias de qualidade são prejudicados no processo de ensino aprendizagem. A Constituição prevê no Art. 206 "a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola." (BRASIL, 1988)

Entendendo que um dos principais problemas das políticas públicas para a educação atual é a falta de compromisso do Estado no que se refere a oferecer condições à escola pública, condições estas diretamente ligadas à parte econômica e sacramentadas a partir das leis, pensemos como educadores e, a partir de olhares críticos de educadores contemporâneos como Paulo Freire (2013) e Mário Sergio Cortella (2009), adotemos posturas e práticas que possam nos ajudar a subverter o modelo e as condições impostas a nós, como docentes, para a nosso desempenho.

A arma do educador para a mudança do status quo vigente é o conhecimento, vejamos como Cortella (2009) e Freire (2013) nos orientam para a prática docente emancipadora e libertadora, trabalhando a questão do conhecimento.

O conhecimento é por vezes tratado como algo acabado e muitos educadores ensinam o modo como ocorre, sem ao menos atentar-se ao processo que se faz para o conhecimento científico, uma vez que algumas pessoas tratam cientistas como divindades, acreditando cegamente no dizem e considerando correto, ou apenas demonizando-os.

Além disso, a tecnologia atualmente ajuda significativamente nesse processo, pois oferece diversas opiniões acerca de quaisquer assuntos, levando pessoas a crer no que veem ou ouvem. De acordo com Cortella (2009, p. 86):

Quando um educador ou uma educadora nega (com ou sem intenção) aos alunos a compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, termina por reforçar a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade cognitiva.

Todos os conhecimentos, por mais estáveis e exatos que sejam, precisam dar condições à sua configuração, ou seja, “o conhecimento é fruto da convenção, isto é, de acordos circunstâncias, que não necessariamente representam a única possibilidade de interpretação da realidade” (CORTELLA, 2009, p. 87).

Já que os seres humanos são capazes de estruturar conceitos e termos que representem um conhecimento sobre o mundo a partir da prática docente libertadora, é possível que nós, educadores, demos bases ideológicas de resistência para que os educandos percebam que são capazes de emancipar-se a partir da educação.       

Nesse processo, segundo Freire (2013), a relação entre educador-educando mostra-se como ponto chave ao fugir do tradicional empregado pela educação bancária e narradora, dando voz ao educando como agente ativo do processo ensino-aprendizagem, e assim construindo realmente a escola democrática.

Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola, em qualquer de seus níveis, (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras.

Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica num sujeito – o narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos. (Ibidem, 2013, p. 79).

Quando não se dá espaço ao educando expor suas hipóteses sobre o conteúdo trabalhado, ocorre a privação do direito do indivíduo de dialogar com o que aprende, de construir seu próprio olhar crítico sobre o assunto. Tal postura educacional leva a alienação, acreditando em tudo o que recebe como verdade absoluta e que está fadado ao fracasso não só escolar, como também a nunca sair da situação de oprimido que está.

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. (Ibidem, 2013, p. 81)

Portanto, seguindo a ideia de educação libertadora defendida por Freire (2013), devemos nos desvincular da educação dominadora, que tem quase como um mantra argumentativo justificar o fracasso escolar do povo na ideia de que todos possuem os mesmos direitos à educação, sendo o Estado agente ativo para isso, o qual oferece escola pública gratuita a todos, mesmo que de baixa qualidade, sendo isto irrelevante, pois segundo os preceitos neoliberais a razão humana supera qualquer obstáculo e iguala as condições sociais (Aranha, 2006b).

Que não caiamos em tais premissas falaciosas, que maquiam a prática de dominação e doutrinamento, assim como não esperemos que tais práticas sejam reajustadas pelas elites dominantes, que as têm como trunfo de alienação. Freire (2013), em pensamento genial, atenta-nos a tal problemática e norteia-nos a um novo caminhar, focado na real postura humanista e libertadora.

A educação como prática da dominação, que vem sendo objeto desta crítica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideológico, (nem sempre percebidopor muitos dos que a realizam) é doutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo daopressão.Ao denunciá-la, não esperamos que as elites dominadoras renunciem à sua prática. Seriademasiado ingênuo esperá-lo. Nosso objetivo é chamar a atenção dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles nãopodem, na busca da libertação, servir-se da concepção “bancária”, sob pena de se contradize remem sua busca. (Ibidem, 2013, p. 92)

Aos educadores, mesmo com todas as barreiras políticas, ideológicas e financeiras a nossa frente, nunca se deve perder a esperança na educação e devemos nos entender como agentes de combate a opressão sofrida pelo povo, pois o professor, principalmente da rede pública de todo o território brasileiro, também faz parte do povo e também é oprimido diariamente. Ser educador é entender que sua melhor arma de combate às desigualdades sociais é o intelecto e, manter-se sempre confiante em seu trabalho e em sua conduta de educador é o que pode transformar e virar esse jogo.

8.    CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando consideramos que a educação dualista ainda mostra-se predominante na educação contemporânea entendemos que as escolas técnicas são destinadas ao povo, ensinando-o a trabalhar, a ser funcionário, enquanto as elites ainda tinham educação privilegiada, de dominação, mantendo assim a hierarquia social.

Temos um modelo de ensino empregado por elites e para atender aos seus interesses, principalmente econômicos, e nesse contexto, precisamos nos debruçar a entender como funciona a educação atual, quais os aparatos legais de seu funcionamento e o caminhar por uma escola de qualidade e igualitária, uma vez que já temos o entendimento que as políticas públicas para a educação favorecem quase que exclusivamente a grande industrias, doutrinando o povo para atender as demandas do mercado de trabalho.

Diante disso notamos que, pensamentos e ideologias dominantes, em especial a neoliberal, a qual é adotada atualmente nas escolas públicas e, com base na afirmação de Aranha (2006b), essa ideologia enfraquece a qualidade da educação nas escolas públicas em comparação com as escolas privadas.

Entendemos que esse argumento é o ponto chave, já que as elites atuais, as quais seguem a vertente ideológica neoliberal para manter a educação pública em baixo nível e sem qualquer espaço para debates democráticos, e em contrapartida focam-se no argumento de que precisamos inserir todos na escola e desconsidera a qualidade da educação.

Diante do exposto, sabemos nós, como educadores, temos que reagir à altura, buscando métodos que qualifiquem nosso trabalho e auxiliem os alunos a fugirem do trágico destino que os espera.

Pensaremos em alternativas de subversão, buscando a emancipação dos alunos e, consequentemente da classe popular, para essas amarras impostas ao ensino público de qualidade. A ideia de educação libertadora, defendida por Freire (2013), apresentou-se como argumento base, pois, se de um lado não solucionar a problemática da desigualdade social, por outro possibilita o norte para alcançar um olhar diferenciado sobre a função de educador, com caráter humanista e libertador, deixando de lado as falácias neoliberais de educação de qualidade e tomando como foco a perspectiva humana, que supera e iguala as condições sociais.

Entendemos que teremos condições iguais apenas quando superarmos as barreiras políticas, ideológicas e financeiras que impedem a prática docente, nunca perdendo a esperança no ato de educar e, mesmo que a condição de seres racionais nos iguale, como afirmam os liberais, as conjunturas físicas e de infraestrutura segregam, diminuem as condições e desqualificam o trabalho emancipador do professor.

Mas apesar de tudo, é preciso que o educador entenda que sua arma de combate às desigualdades sociais é o intelecto e, a partir disso, elabore um trabalho que vise quase como uma obrigação diária, subverter o sistema, equiparar as condições educacionais e promover ensino de qualidade.

Pois bem, se a ideia parece utópica, viveremos de utopias, sempre acreditando que é possível, mas o improvável ainda depende de nossa prática e dedicação ao próximo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. Ed. São Paulo: Moderna, 2006b.

BRASIL. [CONSTITUIÇÃO (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgada em 05 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal,1988.

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BRASIL. Constituição (1988). Emenda Constitucional nº 31, de 14 de dezembro de 2000. Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, introduzindo artigos que criam o Fundo de Combate e Erradicação da Pobreza. In: CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. 17.ed. São Paulo: Atlas, 2001.

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013

GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação Brasileira. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. O Direito à Educação na Constituição Federal de 1988 e seu restabelecimento pelo sistema de Justiça, 1999, p. 1 – 14. Disponível em: http://egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/30315-31270-1-PB.pdf.  Acesso em 14 out. 2015.

SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação-LDB: trajetórias, limites e perspectivas. 11.ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de identidade: uma introdução ás teorias do currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autentica, 2010.

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[1]Graduação em História, Especialização em Orientação, Supervisão e Inspeção Escolar pela Instituição Faculdade de Educação São Luiz; E-mail do autor: rodrigo.f.p.bastos@gmail.com; Orientadora: Profa. Dra. Lucia Helena Vasques.