HISTÓRIA DA ESCOLA NO BRASIL E SUA
FUNÇÃO SOCIAL
Rodrigo
BASTOS[1]
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo fazer um levantamento
histórico, em linha cronológica, das fases que escola e o sistema educacional do
Brasil passaram,analisando a função da instituição escolar e do ensino (público,
religioso ou privado) na história do Brasil, desde o período da Colonização até
a Ditadura de 1964. Os tópicos que serão abordados no artigo são:Educação Jesuítica
nos séculos XVI a XVIII; Reformas Pombalista e Joanina, séculos XVIII e XIX; A
educação na Proclamação da República; O Escolanovismo; A Constituição de 1934;
A Constituição de 1937; Ensino profissionalizante e formação do SENAI e SENAC; A
República Populista e A ditadura de 1964 e o fortalecimento da educação tecnicista.
PALAVRAS-CHAVE: História da escola; educação no Brasil; ensino.
1.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de traz como tema “A Escola no
Brasil”, cujo objetivo é fazer uma análise da educação, desde a colonização até
o momento atual, a fim de compreender os trajetos seguidos pela escola
brasileira e as variações de objetivos propostos para a educação, com o intuito
de investigar a questão central: “O
modelo educacional empregado nas escolas pode ser o culpado pelas desigualdades
sociais brasileiras?”
Objetivo no decorrer do trabalho: Compreender a
trajetória histórica da educação no Brasil e como as reformas e mudanças
políticas interferiram na formação da sociedade que temos na contemporaneidade;
Analisar as variações de objetivos propostos para a educação no decorrer dos
anos, e como esses discursos se solidificaram para o quadro educacional atual.
Além disso, tomarei em consideração o levantamento
de ideias sobre a formação e objetivos das instituições escolares com relação a
educação, quem eram os agentes criadores e quais os seus objetivos com essa
instauração; desde quando a instituição escolar brasileira começou a atendera
todos os cidadãos, observando se existiram esforços por uma escola democrática,
ou ensino de qualidade; e como o sistema educacional brasileiro é adotado entre
as classes sociais.
2.
A EDUCAÇÃO
BRASILEIRA DA COLONIZAÇÃO ATÉ O FIM DA DITADURA MILITAR
2.1 . A Educação Jesuítica nos séculos XVI a XVIII
Pensando sobre a escola brasileira, desde seus
primórdios até a contemporaneidade e compreendendo a trajetória da escola no
Brasil, devemos analisar inicialmente que o país originou-se como Colônia de
Portugal, e que por sua vez tinha a Igreja Católica como agente de extrema
importância e base de influência para toda a hierarquia monárquica.
O Concílio de Trento (1545-1563)[2] e a
Companhia de Jesus[3],
órgãos da Igreja Católica, tinha como objetivo manter o Novo Mundo longe dos
preceitos religiosos protestantes, que eram uma forte ameaça a sua hegemonia
intelectual e cultural da época. Desta forma, "A sociedade portuguesa
tinha uma estrutura rígida, centrada na hierarquia, fundada na religião.
Hierarquia e religião eram princípios inadiáveis em qualquer situação."
(LOPES, 2011, p. 44).
Junto do primeiro governador-geral,
Tomé de Sousa, chega à Terra de Vera Cruz[4]o
sacerdote jesuíta Manuel de Nóbrega, que embasado nos anseios do Concílio de
Trento, de propagação e doutrinamento da fé cristã, funda em poucos dias, a
primeira escola “de ler e escrever” do Brasil:
[...] os jesuítas
promoveram maciçamente a catequese dos índios, a educação dos filhos dos
colonos, a formação de novos sacerdotes e da elite intelectual, além do
controle da fé e da moral dos habitantes da nova terra. (ARANHA, 2006a, p.
140).
As diretrizes para a colonização ditadas pela coroa
portuguesa citavam a conversão dos nativos para a fé católica, catequizando-os
e civilizando-os, pois segundo eles os índios eram primitivos e só a educação
(católica) poderia transformá-los e civilizá-los. Porém, o objetivo dos
colonizadores não se restringia apenas à propagação da fé, mas também, à
questão do lucro com as novas terras, assumia seu papel de destaque,
principalmente para a burguesia em ascensão no país. Segundo Ribeiro (2011, p.
8-9):
Os comerciantes
portugueses (burguesia mercantil), na qualidade de participantes do poder
político, representado pela centralização monárquica conseguida já no século
XII, desempenharam papel pioneiro na empresa de expansão naval. [...] o
objetivo dos colonizadores era o lucro, e a função da população colonial era
propiciar esse lucro as camada dominantes metropolitanas.
Então, podemos entender que a educação jesuítica
tinha por objetivo principal aculturar os indígenas aos moldes religiosos e
culturais europeus, fortalecendo seu objetivo de propagar o cristianismo e
combater ao protestantismo[5],
porém tal objetivo chocava-se, muitas vezes, com os interesses tanto da
metrópole, quanto dos colonos, que viam o índio como mão de obra simples e
barata.
2.2 . Reformas Pombalista e Joanina nos séculos XVIII e
XIX
Aranha (2006a) diz que foi apenas com Sebastião de
Carvalho e Melo, o Marques de Pombal, em 1759, que os jesuítas foram depostos
da função hegemônica de educar e doutrinar na colônia, dando espaço para um
novo modelo educacional que focava-se quase que exclusivamente na formação
básica das elites brasileiras, seguindo o “sistema de aulas régias e
disciplinas isoladas, como ocorrera na metrópole, oferecendo aulas de língua
moderna, desenho, aritmética, geometria e ciências naturais” (Ibidem, 2006a,
p.191), e em seguida teriam de completar os estudos no exterior, em especial
nas universidades da metrópole portuguesa.
Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), assim que
os jesuítas foram expulsos de todo o império pelo marquês de Pombal, os
portugueses estavam enfraquecidos e perdendo o poder, principalmente devido aos
conflitos com a Espanha sobre as fronteiras das Sete Missões, na região da
Prata. Além disso, as animosidades contra os jesuítas e seu expansionismo nas
colônias só aumentava e, dessa forma, um novo sistema de ensino foi projetado
com objetivo de reerguer a Metrópole.Enquanto isso no Brasil, por treze anos
não houve nenhuma reforma cultural e educacional.
As reformas portuguesas trouxeram muitos problemas
e irritações para a colônia brasileira, principalmente com relação ao aumento
de impostos, que desagradou muito os colonos. Como justificativa para os
impostos abusivos foram implantadas as Aulas Régias, exclusivas para os filhos
das elites e preparatórias para ensinos posteriores, que deveriam ser feitos na
Europa, em especial em faculdades portuguesas. Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha
(1994, p. 52), essas aulas:
Eram aulas avulsas,
sustentadas por um novo imposto colonial, o “subsídio literário”,
paradoxalmente criado treze anos após o decreto que a instituíra (1772) [...]
Contudo, sem sistematização, sem pessoal docente em quantidade e de qualidade
suficiente, já que eram extremamente parcos os proventos provenientes do novo
imposto cultural é possível concluir que a instrução do país foi drasticamente
limitada.
Como destacado por Xavier; Ribeiro; Noronha (1994),
a chegada de D. João e da família real em solo brasileiro fez com que a
situação do país mudasse em diversos segmentos, principalmente nas questões
econômicas e culturais. A abertura dos portos trouxe maior independência
econômica ao país com relação ao mercado exterior, e a criação de centros
culturais, como a Academia Imperial de Belas Artes e o Museu Nacional,
alavancou a produção cultural no país, aos moldes europeus. Mas só em 1808, com
a criação da Academia Real da Marinha e, em 1810, com a Academia Real Militar,
que as primeiras medidas educacionais foram realizadas.
As primeiras
medidas a respeito da educação tomadas por D. João VI assim que chegou ao
Brasil, em 1808, foram a criação de escolas de nível superior para atender as
necessidades do momento, ou seja, formar oficiais do exército e da marinha
(para a defesa da colônia), engenheiros militares, médicos, e a abertura de
cursos especiais de caráter pragmático (ARANHA, 2006a, p. 221).
O objetivo dos cursos de caráter pragmático era
formar soldados e médicos para cuidar da família real. Cursos que tinham como
objetivo a formação técnica, voltada para a racionalidade e o profissionalismo,
enfim, algo que só atendia aos interesses da elite local, já que a formação de
oficiais do exército e da marinha, de engenheiros e médicos atendiam a um seleto
grupo de pessoas, totalmente voltado à racionalidade científica, baseado em
fatos e de raiz Iluminista[6].
Logo após a Independência do Brasil, em 1822, D.
Pedro I criou escolas que atendessem às necessidades acadêmicas elitistas da
época, que continham três níveis de ensino: o elementar, o secundário e o
superior. Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), a constituição de 1823
sugeria o princípio de liberdade de ensino sem restrições e a intenção de
instrução primária gratuita para todos os cidadãos, ou seja, o estado fornecia educação gratuita no ensino primário,
mas, somente em 1824, a constituição foi outorgada com a Lei decretada em 15 de
outubro de 1827, que determinava criações de Escolas de Primeiras Letras, e mesmo
assim não atendiam as camadas populares satisfatoriamente.
Na Reforma de 1834, com o Ato adicional Diogo de
Feijó, de acordo com Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), o ensino primário passa a
ser de responsabilidade das províncias, o que resultou em um ensino quase
extinto, pois a população não estava inclusa no processo de alfabetização e
isso fazia com que o analfabetismo da época crescesse.
Em 1827 foi criado o Colégio D. Pedro II, com
ensino elementar e secundário. Por ser de responsabilidade da coroa, esse
colégio foi visto como padrão de ensino de qualidade e, desta forma, as outras
escolas precisavam se adequar as suas práticas.
Essa espécie de
interpretação confirma claramente a hierarquia de prioridades educacionais
nacionais. No entanto, parecia à época justificar-se pela tendência, em voga
nas políticas educacionais dos países europeus mais desenvolvidos, de
descentralizar a administração dos níveis de ensino primário e secundário, para
adequá-los melhor às circunstâncias locais. (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994
p.73)
As autoras apontam essa padronização como geradora
de um processo de desigualdade no ensino, visto que muitas províncias não
tinham condições econômicas e mão de obra qualificada para fazer com que suas
escolas seguissem o modelo elitista de ensino empregado pelo Colégio D. Pedro
II e, desta forma, as camadas mais nobres eram privilegiadas.
Em 1879, com a reforma de Leôncio de Carvalho, foi
pensado em uma proposta de lei que defendia a liberdade de ensino para as
províncias, com o objetivo de melhorar suas práticas e métodos de ensino, e
também facilitar a criação e surgimento de escolas a partir da iniciativa
privada. Leôncio também queria superar o ensino humanista da antiguidade
clássica, implantando um ensino mais positivista.
A corrente positivista segundo Aranha (2006a)
surgiu no século XIX, cujo principal idealizador foi Augusto Comte, tendo como
base de ideias o conhecimento científico, onde ele considerava que este era “o
único capaz de descobrir as leis do universo” (ARANHA, 2006a, p. 256)
Da chegada da família real até os fins das
dinastias monárquicas no Brasil, a questão da educação percorreu ideais
elitistas e conservadores, mas os apelos liberais vindos de revoluções
intelectuais e populares da Europa, em especial da Revolução Francesa, como o
positivismo, mostravam-se presentes em todo pensamento do período, em especial
na parte educacional que buscava promover um estado de direito e igualdade para
todos. Assim, a partir da proclamação da República, a ideia de educação
escolarizada aos moldes liberais afloraram no país, seguindo um percurso lento
e gradual de formação.
3.
A EDUCAÇÃO COM A
PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA
Com a Proclamação da República em 1898, a ideia de
se propor uma educação escolarizada a todos era um desafio. Segundo Trindade e
Trindade (2005), o que se encontrava era ainda uma escola dualista e
tradicional, visando à continuidade aos estudos à elite e o ensino elementar e
profissional ao restante do povo.
Por consequência de revoltas populares no período
causadas, segundo Patto (1999), por um maior contingente de greves e revoltas
isoladas foram intensas devido à brutalidade repressiva e à orientação
professada pelos governantes, apoiada por industriais e fazendeiros, a educação
foi diretamente atingida, já que seria ela uma forma de controlar e educar as
pessoas que estavam agindo diretamente nas ruas, ou seja, esse movimento de
“‘entusiasmo pela educação’ depositava na desanalfabetização a esperança de
‘redenção social’ do brasileiro.” (XAVIER, RIBEIRO; NORONHA, 1994, p.104).
Para Trindade e Trindade (2005), a Reforma Benjamin
Constant (1890-1892), contribuiu para a liberdade, laicidade e gratuidade do
ensino, defendendo a separação do Estado e da Igreja. Nessa proposta, segundo o
autor, a organização da escola primária apresentava-se em duas categorias:
A escola primária
organizou-se em duas categorias: a de primeiro grau para crianças de 7 a 13
anos e de segundo grau para as de 13 a 15 anos. O secundário passou a ter sete
anos de duração. Uma das intenções da reforma era possibilitar que todos os
níveis de ensino se ocupassem da formação, e não apenas de preparação dos
alunos. A outra era estruturar a formação científica substituindo a tradição
humanista clássica que vigorava no país, há mais de 300 anos. Nos moldes
positivistas, foram introduzidas matemática, física, astronomia, biologia,
química e sociologia. Nada disso seefetivou e o que ocorreu foi apenas um
acréscimo das matérias científicas às tradicionais sem seconseguir implantar um
ensino secundário adequado (TRINDADE e TRINDADE, 2005, p.4).
Os interesses da educação no período republicano
brasileiro ainda estavam atrelados à elite, que detinha o poder. Essa renovação
intelectual das elites culturais e políticas, como mencionado acima não
ocorreu, pois “o comando político, econômico e cultural se conservou nas mãos
da classe que tinha recebido aquela educação literária e humanística,
originária da Colônia e que tinha atravessado o império sem ‘modificações
essenciais’”. (ROMANELLI, 2013, p.44).
Nos primeiros anos da República, iniciou-se a
implantação de escolas primárias estaduais. Segundo Trindade e Trindade (2005),
em São Paulo, muitas escolas primárias foram abertas, porém não havia escolas
que formassem professores para o ensino secundário. Em outros estados, não se
tinha o desenvolvimento de um sistema em educação, principalmente para os mais
pobres.
Segundo
Aranha (2006a) os ideias positivistas da primeira República, no que se refere à
educação, obtiveram resultados passageiros, e alguns nem sequer foram
implantados. Além das concepções positivistas, experiências socialistas e
anarquistas ainda entraram em cena na Primeira República.
Em 1922, organizou-se o Partido Comunista do Brasil
que, segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994, p.139), trazia alguns pontos
importantes com relação à educação em seu plano de política, destacando-se a:
1.
Ampliação da escola pública gratuita e leiga;
2.
Ajuda econômicas as crianças pobres em idade
escolar através do fornecimento de material escolar, roupa, comida e
transporte;
3.
Multiplicação das escolas profissionais para ambos
os sexos como continuação natural e necessária das escolas primárias;
4.
Melhoria das condições de vida do professor;
5.
Subvenção às bibliotecas populares e operárias.
Pode-se concluir então na Primeira República a
educação, embora notórias algumas reformas nesse campo, permaneceu dedicada
para poucos, para a elite brasileira. A luta por uma educação laica e gratuita,
como defendia a constituição de 1891, não se efetivou integralmente, já que a
Igreja ainda lutava por um ensino religioso e o ingresso e permanência em
escolas estaduais ainda era desigual, estabelecido pelo dualismo da educação
para a elite e educação para o povo.
3.1.
Escolanovismo
A década de 1930, segundo Aranha (2006a), marcou um
salto em relação a discussões pedagógicas. Interesses conservadores,
representados pelos católicos defensores da pedagogia tradicional opunham-se
aos ideais liberais democráticos, “simpatizantes da Escola Nova, [...]
procuravam reagir ao individualismo e ao academicismo da educação tradicional
propondo renovação das técnicas e a exigência da escola única (não dualista),
obrigatória e gratuita” (Ibidem, 2006a, p.302).
De acordo com autora, na IV Conferência Nacional de
Educação, no final de 1931, foi anunciada a publicação do manifesto para 1932,
contendo diretrizes para a educação brasileira. O Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo eassinado por 26 educadores,
“defendia a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do
Estado, a ser implementada em programa de âmbito nacional” (Ibidem, 2006a,
p.304). Ainda, segundo a autora, buscava-se a superação da discriminação e do
caráter não democrático do ensino brasileiro, enfatizado pela divisão da escola
profissional para os pobres e escola acadêmica para a elite, que era um dos
objetivos fundamentais desse Manifesto.
Para Romanelli (2013, p. 153-154), o Manifesto da
Educação Nova representava “a reivindicação de mudanças totais e profundas na
estrutura do ensino brasileiro, em consonância com as novas necessidades do
desenvolvimento da época. Representa ao mesmo tempo a tomada de consciência,
por parte de um grupo de educadores, da necessidade de se adequar a educação ao
tipo de sociedade e a forma assumida pelo desenvolvimento brasileiro da época.
É a tomada de consciência da defasagem já então existente entre educação e
desenvolvimento e o comprometimento do grupo numa luta pela redução dessa
defasagem”.
Segundo
Aranha (2006a), alguns propósitos do manifesto não foram aceitos na
Constituição que viria, a de 1934, sendo eles: a escola secundária única, com
uma base cultural comum para todos, em três anos e depois dessa fase os alunos
seguiriam com a formação acadêmica ou profissional; outro foi referente à
implantação do ensino religioso facultativo, já que os escolanovistas defendiam
uma educação laica, sem caráter religioso.
3.2.
A constituição de
1934
De acordo com Ghiraldelli (2009), a Associação
Brasileira de Educação (ABE)[7], na Conferência
Nacional de Educação (1932), elaborou uma proposta de anteprojeto que visava
atribuir responsabilidades relativas à educação para a União, os Estados e
municípios. Esse plano foi para aprovação na comissão do Governo Provisório. O
documento defendia uma educação democrática, humana, geral gratuita e leiga.
Todas as propostas apresentadas pelo Manifesto de
1932 não foram reproduzidas no documento. Para o autor, entre elas estão: o
ideal de escola única, que não foi mencionado, mas o projeto previa a
existência de escolas comuns e especiais, não definindo tais diferenças e, ao
ensino particular, o documento da ABE (Associação Brasileira de Educação)
estabeleceu que este devia ser organizado e funcionar de acordo com as
determinações da União e dos Estados.
Segundo Ghiraldelli (2009), a comissão do Governo
Provisório, ao avaliar o projeto, decidiu optar por um documento menos
detalhado. Além disso, o governo não fixou porcentagens de impostos cabíveis à
educação, e retirou do Estado a responsabilidade de crescimento da rede pública
de ensino.
Diante da situação, a ABE (Associação
Brasileira de Educação) refez suas propostas em um novo documento, que visava o
que estava em seu projeto inicial adicionando “maior detalhamento dos
parágrafos fixadores das porcentagens de impostos que a União, os Estados e os
Municípios deveriam destinar à educação, além de estender a obrigatoriedade (e
a gratuidade) à educação secundária” (Ibidem, 2009, p.75).
A maior parte das propostas da ABE (Associação
Brasileira de Educação) foram alcançadas através da Emenda 1.845, que fixada na
constituição deveria garantir “autonomia de direção nacional de ensino”.
3.3.
Constituição de
1937
Com a implantação do Estado Novo (1937-1945), sob
governo de Getúlio Vargas, foi promulgada a Constituição de 1937. De acordo com
Romanelli (2013), a educação, que na carta de 1934 era um dever do Estado,
nesta passa a ser uma ação supletiva:
O artigo 129 é bem
claro: À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à
educação em instituições particulares, é dever da nação, dos estados e dos
municípios, assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em
todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas
faculdades, aptidões e tendências vocacionais (ROMANELLI, 2013, p.157).
Segundo Ghiraldelli (2009), nesse período nosso
país, já em processo de industrialização e urbanização, aclamava por
mão-de-obra técnica, levando o governo a cumprir a carta de 1937, oferecendo o
ensino profissionalizante aos setores menos favorecidos e o ensino
propedêutico, o qual possibilitava o acesso ao ensino superior à elite,
oficializando o dualismo educacional.
3.4.
Ensino
profissionalizante e formação do SENAI e SENAC
A consolidação do ensino profissionalizante idealizado
pela Reforma Capanema se deu com Lei Orgânica ao criar dois modelos de ensino
profissional, um deles com bases no sistema oficial e outro pelas empresas,
também sendo supervisionado pelo Estado.
Tal sistematização contribuiu muito para os avanços
industriais e tecnicistas da educação brasileira, mas Aranha (2006a, p. 308),
nos alerta que “mesmo reconhecendo o êxito do Senai e do Senac, é preciso
identificar nesse sistema a manutenção do sistema dual de ensino”, ou seja, a
educação ainda atendia aos interesses elitistas.
4.
A REPÚBLICA
POPULISTA
A educação brasileira de 1956 a 1964 mostra-se
muito interessada pela questão industrial e tecnicista. A internacionalização
da economia e a questão industrial no governo Juscelino Kubitschek (1956-1961),
fizeram debates sobre padrões educacionais no país, em especial a escolas de
espaços públicos e privados (não se tinha um consenso de como o Estado deveria
intervir educacionalmente e financeiramente nessas escolas), apontando focos e
pontos de vista antes não debatidos.
Segundo Aranha (2006a, p. 310):
[...] os entraves
ocorridos nesses debates sobre a educação partiam das divergências ideológicas
de uma elite, liderada pelo deputado Carlos Lacerda, que pretendia manter o
ideal dualista de educação (divisão da educação, formadora de elite e de
mão-de-obra para a elite), a Igreja Católica que mantinha para si a maioria das
escolas particulares e tradicionalmente defendia os interesses dos
privilegiados; e líderes sindicais, estudantes e intelectuais da educação, que
apoiando os “pioneiros da educação nova” enriqueciam a “Campanha em Defesa da
Escola Pública”.
Enquanto Lacerda e a Igreja Católica defendiam que
era função do Estado suprir igualmente os recursos técnicos das escolas
públicas e privadas, o Manifesto dos Educadores Mais uma Vez Convocados (1959)
defendia que era preciso existir duas redes de ensino no país, a oficial e a
particular, mas “as verbas públicas deveriam ser exclusivas da educação
popular.” (Ibidem, 2006a,p. 310)
Aranha (2006a) nos lembra que, por conta dos vários
problemas e conflitos de interesses em sua elaboração, a LDB (Lei de Diretrizes
e Bases) nº4. 024 de 1961 já foi lançada ultrapassada pelas mudanças
decorrentes da industrialização.
De certo modo, não
houve alteração na estrutura de ensino, conservando-se a mesma da reforma
Capanema, mas com a vantagem de permitir a equivalência dos cursos, o que
quebrou a rigidez do sistema, ao facilitar a mobilidade entre eles. (Ibidem,
2006a, p. 311).
Mesmo tendo resultados significativos para o avanço
da educação pública no país, as elites ainda assim saíram vitoriosas,
principalmente na questão da iniciativa privada, já que foi aprovada a lei
claramente contraditória em si, que passava para o Estado a obrigatoriedade de
manter as escolas públicas e privadas, em sua totalidade, mesmo iniciando o
discurso com a afirmação de que não cooperaria com financiamentos, sejam
quaisquer fossem:
Dizia o artigo 95:
“A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino sob forma de: [...]
c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados, municípios e particulares [grifo nosso] para compra,
construção ou reforma de prédios escolares e respectivas instalações e
equipamentos, de acordo com as leis especiais em vigor. (Ibidem, 2006a, p.311)
Essa lei foi um grande transtorno para as finanças
estatais e uma grande oportunidade para obter recursos, hierarquizar a educação
e desenvolver um jogo de influências, pois como nos lembra Aranha (2006a, p.
311): “Essa ‘cooperação financeira’, porém, não deixava de contribuir para
manter a situação de injustiça numa sociedade em que 50% da população em idade
escolar encontrava-se fora da escola”.
O ensino técnico também continuava a ser
desconsiderado como prioridade nesse período, mesmo com os apelos de setores
industriais, comerciais e agrícolas por mão-de-obra qualificada para o
crescimento econômico do país. Todo esse desencontro de ideias e objetivos
“aumentaram o descompasso entre a estrutura educacional e o sistema econômico.”
(Ibidem, 2006a, p. 311)
Mesmo com poucas mudanças na questão estrutural e
na valorização do ensino público de qualidade, Aranha (2006a, p. 311-312) nos
atenta ao fato de que:
[...] as LDB de
1960 pensava em escolas que atendesse a toda a população de forma genuinamente
igualitária e promovesse uma real democracia. A década de 1960 teve uma grande
efervescência ideológica sobre o papel da educação, formando-se grupos
distintos que se preocupavam com debates sobre educação, tais como os Centros
Populares de Cultura (CPC-1961), Movimentos de Cultura Popular (MCP – 1960),
Movimentos de Educação de Base (MEB – 1961), todos criados a partir de
iniciativas tanto da UNE (União Nacional dos Estudantes) quanto de movimentos
ligados à Igreja Católica.
Mas toda essa acalorada discussão sobre a
educação no país é interrompida a partir de 1964, com o golpe militar.
5.
A DITADURA DE 1964
E O FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO TECNICISTA NO BRASIL
O Estado Militar era plenamente arbitrário e
caracterizava-se pela imposição e falta de direitos individuais, daí podemos
entender facilmente o que aconteceram com organizações, como a UNE (União
Nacional dos Estudantes), e tantas outras instituições e organizações que
pensavam a educação de forma democrática.
Os movimentos de educação popular foram
considerados subversivos e, toda educação ou movimento com caráter político,
acabou por entrar na ilegalidade. As escolas assumiram um caráter plenamente
progressista e os educadores tinham que passar por um representante de
confiança dos militares, que avaliaria se o pretendente ao cargo não tinha
passado pelo DEOPS (Departamento Estadual de Ordem Política e Social),
verificando as possibilidades subversivas do indivíduo.
Escolhiam-se a dedo os profissionais da educação
que tinham o perfil satisfatório aos planos da ditadura.
[...] a intenção explicita da ditadura em “educar” politicamente a
juventude revelou-se no decreto-lei baixado pela Junta Militar em 1969, que
tornou obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica nas escolas de todos os
graus e modalidades de ensino. (ARANHA, 2006a, p. 314).
Mesmo com forte repressão ainda existiam movimentos
intelectuais de resistência à opressão. Segundo Aranha (2006a, p. 314-315):
[...] a UNE ainda
agia na clandestinidade, promovendo congressos no interior do estado de São
Paulo. Estudantes de filosofia da USP também se posicionavam em defesa da
liberdade individual e pelo estado de direito. Tais movimentos enraiveciam os
ditadores, que endureciam ainda mais as leis contra os opositores do regime.
[...]
A reação da
ditadura recrudescia, em dezembro de 1968, o Ato Institucional nº 5 (AI-5)
retirou todas as garantias individuais, públicas ou privadas e concedeu ao
presidente da República poderes para atuar como executivo e legislativo. Em
fevereiro de 1969, o Decreto nº 477 proibia aos professores, alunos e
funcionários das escolas toda e qualquer manifestação de caráter político.
[...] Com o pretexto de averiguar atividades subversivas, instalou-se o
terrorismo nas universidades. Processos sumários e arbitrários demitiam ou
aposentavam professores.
A autora nos lembra que foi nesse palco político
problemático que, a partir do Decreto nº 68.908/71, foi criado e implantado o
vestibular classificatório para as universidades públicas e privadas,
resolvendo o problema de falta de vagas para determinados cursos.
Os novos projetos educacionais propostos pelos
militares revogavam a LDB nº4.024 de 61 e inseriam grandes alterações em seus
objetivos, em especial ao focar-se na formação, tanto no ensino universitário,
Lei 5.540/68, quanto no 1º e 2º grau, Lei 5.692/71, com objetivos quase que
exclusivamente tecnocratas.
A tendência
tecnicista em educação resultou da tentativa de aplicar na escola o modelo
empresarial, que se baseia na “racionalização” (...) adequar a educação às
exigências da sociedade industrial e tecnológica, evidentemente com economia de
tempo, esforços e custos. (Ibidem, 2006a, p. 315).
Entre os principais acordos
educacionais realizados no período, um dos mais graves foi o MEC-Usaid
(Ministério da Educação e Cultura e United
StatesAgencyofInternationalDevelopment), pois “o Brasil receberia assistências
técnicas e cooperação financeira para implantação da reforma” (Ibidem, 2006a,
p.316), o que faz tanto a economia, quanto a educação no país ficarem à mercê
dos interesses norte-americanos.
Aranha (2006a, p. 316) nos atenta
aos pilares da reforma educacional que os militares impuseram:
·
Educação e segurança: formação do cidadão
consciente – daí as disciplinas sobre civismo e problemas brasileiros [...]
·
Educação e comunidade: Criação de conselhos de
empresários e mestres para estabelecer a relação entre escola e comunidade.
Portanto, observamos que, mesmo os anos de chumbo
prometendo avanços econômicos, técnicos e sociais e, utilizando claramente
ideais capitalistas e progressistas, além de acordos econômicos com os Estados
Unidos da América, o “grande irmão”, a situação educacional no Brasil, em
especial do povo brasileiro, continuou às migalhas, nem mesmo em espaços como a
Conferência Nacional da Educação (1966), que contava com figuras ilustres e
grandes pensadores da educação, como Paulo Freire, conseguiram segurar os
anseios e objetivos dos grandes industriais financiadores do Regime Militar.
6.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
A partir dos estudos desenvolvidos nota-se que o
sistema educacional surgiu em meados do século XVII, com preceitos religiosos,
na forma de uma instituição e perdura até o exato momento em que a conhecemos.
Desde cedo os agentes criadores tinham o intuito de
focar em uma educação apenas para as elites, para que somente eles obtivessem o
poder sobre os demais e havia também uma diferença entre as funções do homem e
da mulher, diferenças estas que estavam de acordo com a organização escolar, o
que mais tarde foi elaborada enquanto currículo.
O conhecimento estava restrito a classes sociais
específicas, herdada de um conhecimento clássico humanista, vindo na
antiguidade que focava a gramática, a música, a astronomia, etc., mas com o
decorrer dos tempos observamos mudanças significativas.
Quanto à democracia, houve um esforço significativo
por parte dos socialistas para que a educação fosse para todos a partir da
Proclamação da República e, com isso, o sistema educacional brasileiro poderia
idealizar uma instituição escolar para as diversas classes sociais e,
consequentemente, houve diversos movimentos para uma educação igualitária.
Com as diversas revoluções, movimentos e
conferências, surgiram constituições que defendiam a educação democrática,
humana e geral, a fim de tornar a instituição escolar um local de emancipação e
conscientização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRADE, José Rivamarde; TRIGUEIRO, Samara Dantas. A reforma protestante: uma nova
reflexão sobre a teologia e a vida cristã. Revista Brasileira de Filosofia e
História, Pombal, v. 2, n. 1, p. 23-28, jan.-dez., 2013. Disponível em:
www.gvaa.com.br/revista/index.php/RBFH. Acesso em: 26 out. 2015.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 3. Ed. São Paulo: Moderna, 2006b.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 3. ed. São
Paulo: Moderna, 2006a.
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação Brasileira. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
LOPES, Eliane Marta Teixeira et al. 500 anos de Educação no Brasil. Belo
Horizonte: Autêntica, 2011.
PATTO, Maria Helena Souza.Estado, ciência e politicana Primeira República: a desqualificação
dos pobres, 1999, p 167- 198. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ea/v13n35/v13n35a17.pdf. Acesso em 19 nov.2015.
RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 21 ed.
Campinas: Autores Associados, 2011.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil: 1930-1973.39 ed. Petrópolis: Vozes,
2013.
TRINDADE. D. F.; TRINDADE. L. dos S. P. Os Caminhos da Educação Brasileira,
2005, p. 1-10. Disponível em:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=775 . Acesso em 15
ago. 2015.
XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luiza;
NORONHA, Olinda Maria. História da
Educação: a escola no Brasil. São Paulo:FTD,1994.
[1]Graduação em Licenciatura em História,
Especialização em Metodologia do Ensino de História e Geografia pela Instituição
Faculdade de Educação São Luis; E-mail do autor: rodrigo.f.p.bastos@gmail.com;
Orientadora: Profa. Dra. Lucia Helena Vasques.
[2]Concílio
de Trento foi um movimento contra a Reforma Protestante na Europa que buscou o
controle de todos os membros da Igreja Católica, segundo Marcilio (2004).
[3]A Companhia
de Jesus foi
fundada por Santo Inácio de Loyola em plena Contrarreforma
religiosa, no ano de 1534 na Europa. Ele,
juntamente com um grupo de estudantes da Universidade de Paris, fez votos de
obediência à doutrina da Igreja Católica.
[4] De
acordo com Souza (2001), esse foi um dos nomes dados ao nosso país na época em
que Pedro Álvares Cabral chegou à América do Sul. Foi nomeado pela primeira vez pelo escrivão
Pero Vaz de Caminha que adotou o nome numa de suas cartas enviadas a Cabral; foi
o registro de suas primeiras impressões sobre a terra então descoberta.
[5]A
Reforma protestante foi iniciada com Martinho Lutero e possibilitou o
enfraquecimento do poder político da Igreja Católica e aumentou o poder real, e
com isso foi colocado em primeiro plano a responsabilidade individual, segundo
Andrade e Trigueiro (2013).
[6]O Iluminismo surgiu
na França do século XVII e defendia o domínio da razão sobre a visão teocêntrica
que dominava a Europa desde a Idade Média.
[7]Segundo Romanelli (2013) a Associação
Brasileira de Educação (ABE) era uma organização que encarnava um movimento, as
reivindicações que pretendiam sensibilizar o poder público e a classe dos
educadores para os problemas mais cruciantes da educação nacional e a
necessidade urgente de se tomarem medidas concretas para equacionar e resolver
esses problemas.
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